La universidad latinoamericana: su carácter elitista

LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA: SU CARÁCTER ELITISTA

Enrique Kirberg

Enrique Kirberg es ingeniero, ex-rector de la Universidad Técnica del Estado, Chile, y autor, entre otras obras, del libro Los nuevos profesionales. Vive en el exilio en Nueva York, Estados Unidos.

Araucaria de Chile. N 36. Madrid 1986.

Desde sus primeros días, la Colonia en Latinoamérica se caracterizó por su negligencia hacia la educación en las nuevas tierras. La Corona estaba más interesada en extender la religión católica -lo que a veces adquirió caracteres violentos-, extraer riquezas y comerciarlas en un sentido exclusivista. En estas aspiraciones no tenía cabida el educar a los nativos ni a los mulatos. Más adelante surgió el problema de proveer de educación a los familiares de los funcionarios peninsulares en América, especialmente aquellos que no podían enviar a sus hijos a estudiar a las metrópolis (1).

La enseñanza básica estaba entregada a la magra iniciativa privada y, en algunos casos, a la iglesia por medio de pequeñas comunidades y siempre orientadas hacia los miembros de las familias más encopetadas. "España, en vez de escuelas para el pueblo, hizo plazas", escribe Germán Arciniegas.

Hubo tímidas iniciativas para escuelas básicas. En mayo de 1775 se inauguraba en Santiago de Chile el Colegio de San Pablo destinado especialmente a hijos de los caciques de los indios mapuches, con una asistencia de 16 niños. Esta escuela había sido fundada por el gobernador Agustín de Jauregui con el apoyo entusiasta del rey Carlos III, quien ordenó ampliar los beneficios de la escuela no sólo a los hijos de los caciques, cual era la idea de Jauregui, "sino también para los comunes y ordinarios de las íntimas clases, para que todos logren el beneficio y se consiga la conversión de esas naciones (los indios mapuches) a mi suave dominio". Los españoles de la época descubrieron con asombro que los niños araucanos asimilaban las mismas enseñanzas que los niños hijos de españoles acomodados. A decir verdad y según cuentan las crónicas, el funcionamiento de dicha escuela sólo duró unos pocos años (2).

Más de medio siglo tardó el imperio español en fundar su primera universidad en América Latina (México y Lima, 1551) en un período en que la universidad europea experimentaba un verdadero auge después de cuatro siglos de la constitución de las primeras universidades; alrededor de 60 funcionaban en Europa a la sazón.

Aunque no se daba mucha importancia a la enseñanza primaria, continuaron creándose lentamente universidades en los nuevos países y es así como en el primer siglo de la conquista se crean cinco universidades y se completan diecinueve hasta la Independencia, a comienzos del siglo XIX. En este proceso no participó Brasil en donde sólo apareció su primera universidad en el segundo decenio del corriente siglo, aunque funcionaban escuelas de estudios superiores desde mucho antes.

En ningún caso estas universidades tomaron parte en las luchas por la independencia de sus países. Los próceres de la emancipación no se formaron en esas aulas, sino en centros universitarios o academias militares europeas. Se podría citar como la excepción -y para honrar su memoria- la participación de un grupo de estudiantes universitarios venezolanos en la batalla por la independencia de Venezuela en La Victoria en 1814.

En sus comienzos, toda la actividad universitaria giraba en tomo de su núcleo central: la Facultad de Teología. Posteriormente se fueron agregando las facultades de Derecho Canónico, Civil y Medicina. Como antecedente curioso se puede consignar que al crearse en 1738 por Felipe V la primera universidad en Chile, la Real Universidad de San Felipe, sus cátedras eran Teología, Derecho Canónico, Artes y Letras, Medicina y Matemáticas, pero estas dos ultimas jamás se iniciaron pues no se encontró quién las proveyera ya que, conforme a la cédula real, estas debían desarrollarse en latín.

La universidad colonial, aunque autónoma durante el tiempo que estuvo regida por las órdenes religiosas, estaba sin reservas al servicio de la monarquía española y de su dominación en América. En ella se formaban los funcionarios que necesitaba la metrópoli para el sometimiento y gobierno de las dilatadas colonias en las Indias Occidentales. La cultura original de la América morena, la precolombina, no quedó, en forma alguna, incorporada a la cultura universitaria; por el contrario, fue progresivamente eliminada por el proceso de cristianización que, en los hechos, implicaba la imposición de una cultura advenediza, importada desde la península Ibérica.

En todas estas universidades se requería un "certificado de pureza racial" y, además, demostrar que sus antepasados no se habían dedicado al comercio.

Y esto era una exigencia hasta los umbrales de la Independencia. En la biblioteca boliviana Gabriel Rene Moreno, del Archivo de Chuquisaca, se encuentra una disposición con el siguiente título:

"Instrucción y método que debe observarse en los tribunales de América para que los naturales de Indias puedan probar en el Consejo Real de las Ordenes sus naturalezas y legitimidades, limpieza de sangre y oficio con arreglo a lo prescrito por S.M. sobre este punto en reales órdenes del 12 de abril y 6 de mayo de este corriente año de 1807" (3).

Y en la Universidad de Guadalajara, México, cuando fue creada en 1792, se estableció que, para otorgar el título de médico, el candidato debería tener su licenciatura, "limpieza de sangre y honestidad de vida y costumbres" (4).

Los procesos de Independencia no significaron muchos cambios en la estructura social de las colonias. Si bien es cierto que el poder pasó de manos de los peninsulares a los aristócratas criollos, gran parte de los sistemas de propiedad y explotación feudal quedaron intactos. Como consecuencia de ello, la universidad no vivió ningún cambio significativo; en muchos casos, por el contrario, sufrió un decaimiento atribuible, en sus comienzos, a una excesiva intervención del nuevo estado y a la ausencia de la ayuda que antes le prestaban las órdenes religiosas que era una base importante de sustentación.

La Ilustración y la Universidad Napoleónica ejercieron su influencia sobre las jóvenes repúblicas y se generaron algunos intentos de mejorar la heredada universidad colonial o de reemplazarlas por nuevas universidades, como ocurrió con la creación de la Universidad de Chile en 1842. Sin embargo, en muchos casos se trataba de un producto implantado para satisfacción de las necesidades de las clases gobernantes y no prestaría ninguna contribución al desarrollo autónomo de los países latinoamericanos ni a sus necesidades objetivas.

Es así como a comienzos de este siglo el analfabetismo en América Latina alcanzaba cifras del 85 al 95 por 100 (Haití, en 1960, aún mantenía el 90 por 100), la escolaridad infantil era bajísima y la población universitaria no representaba ni el 0,1 por 100 de los jóvenes que estaban en edad de atender la educación superior (en la mayor parte de los países centroamericanos, en 1960 era todavía del 1 por 100).

En el presente siglo el número de universidades y de estudiantes universitarios en América Latina ha experimentado un desarrollo notable. Efectivamente, en 1930, existían ochenta y dos universidades y ya hasta 1960 se habían creado ciento once universidades más, alcanzando su número a ciento noventa y tres. Pero en la década siguiente habían aumentado en un tercio más su número: alcanzaban a doscientas ochenta y nueve. En cuanto a la matrícula, en 1962 los estudiantes universitarios alcanzaban a 630.349, contra 1.446.797 en 1971, o sea, sólo nueve años después (5).

La composición social de la universidad latinoamericana

El historial de la universidad latinoamericana se refleja en su composición social. Unas más, otras menos, todas ostentan una composición clasista fuertemente inclinada hacia las clases altas, o, a lo menos, con muy poca participación de las clases económicamente bajas.

Las condiciones materiales de la población determinan inexorablemente la selección de los jóvenes en su ascenso en la enseñanza primaria, secundaria y luego, mayormente, en su ingreso a la universidad. Es muy raro que lleguen a ella jóvenes de origen humilde.

A mediados del siglo pasado, al dirigirse al Congreso de Oaxaca, Benito Juárez manifestaba:

"El hombre que carece de lo preciso para alimentar a su familia, ve la instrucción de sus hijos como un bien remoto, o como un obstáculo para conseguir el sustento diario. En vez de destinarlos a la escuela se sirve de ellos para el cuidado de la casa o para alquilar su débil trabajo personal con que poder aliviar un tanto el peso de la miseria que lo agobia. Si ese hombre tuviera algunas comodidades, si su trabajo diario le produjera utilidad, él cuidaría que sus hijos se educasen y recibiesen una instrucción sólida en cualquiera de los ramos del saber humano. El deseo de saber y de ilustrarse es innato en el corazón del hombre. Quítenle las trabas que la miseria y el despotismo le oponen, y él se ilustrara naturalmente, aún cuando no se le de una protección directa" (6).

Es escaso el número de jóvenes que asisten a la universidad en relación al grupo en edad de hacerlo (20 a 24 años) lo que agudiza aún más el problema de la participación de todas las capas sociales. Hacia fines de 1967 sólo el 5% de los jóvenes entre esas edades estaba en instituciones de educación superior, en América Latina, cifra pequeña comparada con un 16,7% en Europa o un 44% en los Estados Unidos (7). Ya en 1975 esta cifra en la región había alcanzado al 11%, lo que aún es considerada muy baja. De estos afortunados jóvenes muy pocos provienen de familias de recursos reducidos.

Entre 1960 y 1970 para el grupo de los jóvenes de quince a veinticuatro años en dieciséis países de América Latina se tenía: Un 20% no había recibido ninguna educación, 21% había obtenido una escolaridad de uno a tres años, 33% de cuatro a seis años y sólo un 26% tuvo una educación que superaba la escuela elemental (8).

Esto da como resultado una pirámide educacional muy injusta en América Latina. Tomando el caso de Chile, que en 1965 tenía una de las mejores cifras educativas en la región, en ese año, de 1.000 niños que ingresaban a la educación primaria, llegaban 126 a la secundaria, ingresaban 45 a la universidad y se graduaban 7 finalmente (9). Esta "selección" se producía principalmente por razones económicas como lo reveló un estudio en 1961: Comparando niños de nivel económico bajo y alto se obtuvo que, de 100 niños del grupo económicamente bajo que ingresaban a la enseñanza primaria, sólo continuaban en enseñanza secundaria 13,9 y, en cambio, 73,3 niños lo hacían de 100 niños del grupo de nivel económico alto (10). Y esto ocurría en la capital. Cuando la investigación se realizaba en zonas agrarias, la diferencia era aún más aguda.

Esto significa una especie de preselección para la selección universitaria, realizada principalmente por motivos económicos. Si a ello se le agrega el costo de una carrera universitaria, se podrá ver que aquellas familias de escasos recursos cuyo hijo sobrevivió la selección secundaria, con seguridad que no estarán en condiciones de afrontar una nueva etapa, que ahora es más dura, en la educación de su hijo.

En el cuadro que publicamos se muestran los porcentajes de estudiantes de origen obrero o campesino en relación al cuerpo estudiantil en algunas universidades de América Latina.

Porcentaje de estudiantes de origen obrero o campesino en relación al total de estudiantes en cada universidad. (11)

País Universidad Año %
Argentina Universidad de Buenos Aires 1964 8 (a)
Argentina Universidad Nacional 1969 4.1 (b)
Brasil Universidad de San Pablo 1960 2 (e)
Bolivia Universidad Mayor 1966 4 (d)
Colombia Universidad Nacional 1962 5,4 (e)
Colombia Universidad de Los Andes 1962 2,5 (e)
Colombia Universidad Javeriana 1962 1,9 (e)
Chile Universidad de Chile 1969 2,1 (f)
Chile Universidad Técnica 1963 5,4 (g)
México Universidad Nacional 1964 14 (h)
Perú Universidad Católica 1969 8 (i)
Perú Universidad Agraria 1973 9 (j)
Uruguay Universidad de la República 1968 12 (k)
Venezuela Universidad Central de Venezuela 1968 11 (k)

En general, para América Latina como un todo, se estima que menos del 10% de los estudiantes universitarios proceden de familias de origen obrero o campesino (12).

La exigua representación de las capas de menores ingresos quedan en mayor evidencia si se considera la proporción de estas capas en la población activa de sus países. Por ejemplo, en Argentina, en esa época, (orinaban aproximadamente el 66% de la fuerza de trabajo; en México se considera que el 75% de la población son campesinos, obreros o trabajadores de servicios menores; en Uruguay es el 66%. En toda la región se consideraba que cerca del 80% de la fuerza de trabajo son trabajadores y obreros agrícolas (13). Si se considera que sólo un 10% de ellos llega a la universidad, resulta obvio que quedan prácticamente fuera de la educación superior.

Por otra parte, la enorme disparidad que se produce entre el número de agregados de la enseñanza secundaria (o, mejor dicho, de los postulantes a la universidad) y las plazas que ofrece la enseñanza superior, ha llevado a distorsionar la libre elección que pretenden hacer las universidades en sus procedimientos de ingreso. Baste señalar que en Chile, en 1970, los postulantes a las universidades chilenas eran 50.600 y las plazas ofrecidas por ellas ese año sumaban apenas 24.321 y en 1981, los postulantes eran 127.015 y las plazas ofrecidas eran solamente 29.931 (14).

La Universidad y las realidades nacionales

Existe un patente divorcio entre las reales necesidades del país y gran parte de las actividades de las universidades: en las carreras programadas, en las vacantes ofrecidas, en las investigaciones, en la extensión universitaria, etc. A medida que el país va cambiando en variados aspectos, especialmente en lo que se refiere a intereses de la producción y a la diversificación de las actividades, les toma tiempo a las universidades ajustarse a las nuevas condiciones. También existe el peso de la herencia de la universidad española que sobrevalúa las actividades humanísticas, las artes y las letras en relación a las actividades relacionadas con la producción. En algunos casos las coloca al margen de las realidades de su país. Es interesante observar este fenómeno al examinar las estadísticas de matriculados y graduados en algunas universidades latinoamericanas en las últimas décadas.

En la Universidad de Buenos Aires, en 1957 estaban inscritos 19.965 estudiantes en derecho, 993 estudiantes en agronomía y veterinaria (tómese en cuenta que Argentina es un país agrícola y ganadero) y 1.245 estudiantes en ciencias exactas (15).

En 1958, en las universidades cubanas (antes de la revolución), del total de graduados, un 18% correspondió a carreras tecnológicas, un 6,3% a ciencias y sólo un 4,7% a ciencias de la agricultura (16). Hay que considerar que el azúcar, por sí sola representó el 80% de las exportaciones de Cuba en el año siguiente.

De acuerdo al "Censo Universitario Latinoamericano" de la Unión de Universidades de América Latina, UDUAL, con asiento en México, desde 1962 a 1965 se graduaron en la Universidad de Buenos Aires seis licenciados en geología y 1.860 abogados. En 1965 la Universidad de la Plata tenía 19.076 estudiantes en la Facultad de Derecho y 1.462 en la de veterinaria. Esta Universidad se encuentra en la zona ganadera más importante de América Latina. A pesar del número de alumnos, ese año los graduados en veterinaria fueron tan sólo 62, varios de ellos extranjeros. Seis años después estos números se modificaron: en 1971 eran 5.631 los estudiantes de derecho, pero todavía sólo 1.452 los de veterinaria y los egresados de ese año en esta disciplina fueron apenas ciento treinta y uno (17).

En la Universidad Central de Venezuela, en 1965 se graduaron tres estudiantes de ingeniería de petróleo y 349 en derecho. Seis años después, en 1971, aumentaron a 32 los de ingeniería de petróleo y disminuyeron levemente a 336 los de derecho.

En la Universidad Autónoma de Honduras, en 1965 se graduaron 51 abogados y ninguno en ciencias físicas; luego, en 1971, se graduaron 110 abogados, ninguno en ciencias físicas, ninguno en agronomía y 15 en ingeniería civil17.

En el total de las universidades bolivianas, el año 1966, se graduaron 125 estudiantes en derecho, 9 en agronomía, 19 en geología y 83 en ingeniería.

La Universidad de Concepción, Chile, está enclavada en un centro minero, industrial y agrícola. En el año 1969 egresaron 12 ingenieros, 8 técnicos, 19 agrónomos, 28 técnicos agrícolas y forestales y 48 abogados17.

En ese país, en el año 1968, menos del 30% de las matrículas universitarias correspondían a profesiones relacionadas con la actividad productiva: geólogos, veterinarios, agrónomos, arquitectos, constructores civiles, ingenieros forestales, ingenieros técnicos.

Este divorcio con la realidad, en numerosas universidades, se puede apreciar por los programas en la investigación y en la extensión universitaria. En efecto, muy pocas universidades realizan investigaciones en torno a los problemas candentes que afectan, en especial, la producción del país. Es así que las investigaciones sobre la extracción y la elaboración del estaño en Bolivia, hasta hace poco, eran muy escasas. Lo mismo ocurrió con el salitre y luego con el cobre en Chile, ya que sobre este último la tecnología se aplicaba desde el centro de las empresas, en Estados Unidos, y a Chile sólo llegaban las indicaciones de trabajo en las minas sin mayores explicaciones. Más importancia se les ha estado dando a las investigaciones sobre temas humanísticos, filosóficos, de arte, etc., las que, naturalmente, también tienen interés, pero no se deben descuidar las investigaciones que se relacionan con las actividades principales de la nación.

"La investigación que se realiza es precaria y generalmente está a cargo de institutos de investigación, sin mayor contacto con la docencia y con las urgentes necesidades de nuestros pueblos" afirma la II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria (México, febrero de 1972) (18).

De igual manera, la extensión universitaria tiene un sentido ecléctico y los temas que se presentan sólo interesan a un grupo reducido de personas. En muy raras oportunidades los cursos programados tienen un contenido que pudiese favorecer e interesar a gente de menores recursos. Es posible encontrar cursos para gerentes y ejecutivos de empresas, bancos o fábricas, pero en muy pocos casos, cursos que interesen los técnicos, empleados u obreros de tales empresas.

En la Conferencia mencionada, que llevaba por título "La Difusión Cultural y la Extensión Universitaria en el Cambio Social de América Latina" se criticó el contenido y la forma de cómo se desarrollaba la extensión universitaria en la casi totalidad de las universidades latinoamericanas. Entre sus resoluciones establece que "La extensión aún no compromete en muchos casos un cambio de actitud vital de los universitarios, que permita la consideración como posición consustancial a su calidad de universitario, propia de su quehacer constante, formativa y no paternalista" (19). Y más adelante "Tan grave como ello es la desvinculación de la extensión universitaria con las acciones de otras fuerzas sociales que buscan objetivos de liberación humanista y solidarios; por ejemplo, sindicatos obreros y campesinos, organizaciones juveniles, poblacionales, etc." (20). Y, finalmente, "Los organismos encargados de la extensión han estado empeñados exclusivamente en la difusión de una falsa cultura universitaria, extraña a nuestra verdadera realidad latinoamericana y constreñida a reducidos sectores privilegiados. La esencia de la universidad le señala la obligación ineludible de convertirse cuanto antes en una institución académica que desarrolle la ciencia, la técnica y el arte en función del desarrollo socioeconómico de nuestros pueblos, a fin de cumplir a cabalidad con su papel de agente transformador y orientador de los cambios sociales" (21).

La presencia de los estudiantes

Los estudiantes fueron los primeros en darse cuenta del tipo de universidad en que ellos estudiaban. Los movimientos estudiantiles datan desde comienzos del siglo. Ya en 1909 se realiza el Primer Congreso Americano de Estudiantes en Montevideo y desde entonces la actividad estudiantil no decae. El eslabón principal lo constituye el movimiento de la Universidad de Córdoba en 1918 con la publicación del Manifiesto Liminar, más conocido como el Manifiesto de Córdoba. Este movimiento sentó las bases de la lucha por la reforma universitaria en Latinoamérica y desde entonces los movimientos reformistas universitarios se han inspirado en "los principios de Córdoba".

Los estudiantes continuaron la lucha, organizándose a través de todos los países latinoamericanos. Además de los problemas meramente universitarios comenzaron a incorporar en sus movimientos plataformas antiimperialistas, por la paz. contra las dictaduras y contra la legislación represiva. "La historia de América Latina desde 1920 está llena de ejemplos de estudiantes que entregaban la principal, y en algunos casos la única, resistencia a regímenes dictatoriales" (22). Al mismo tiempo, proponían una acción común con otros movimientos de sectores populares y expresaban el anhelo de llevar la educación a todas las capas de la población. Tuvieron participación activa, además, en la formación de Universidades Populares en gran parte de los países centro y sudamericanos. Era frecuente que los mismos estudiantes participaran en calidad de profesores en numerosos cursos para trabajadores y otras capas pauperizadas de la sociedad.

Entre otras, estas Universidades Populares fueron: Universidad Popular González Prada, en Peni; Universidad Obrera de México; Universidad Popular Tupaj Katari, en Bolivia; Universidad Obrera de Argentina; Universidad del Trabajo, en Uruguay; Universidad Popular José Martí, en Cuba; Movimiento de Educación por Concientización, en Brasil; Universidad Popular de Ahuachapán, en El Salvador; Universidad Popular Victorino Lastarria y Universidad Popular Valentín Letelier, en Chile (23).

El elitismo de la universidad fue detectado por sus estudiantes. Y aunque su propio origen social era la mejor demostración, los estudiantes, como elementos jóvenes y biológicamente revolucionarios, se lanzaban a la tarea de reformar este tipo de universidad, lo que conseguían, paso a paso, con pequeñas luchas o grandes movimientos. Muchas veces los avances considerables alcanzados se veían aplastados por la bota militar, como en Argentina, Chile, Uruguay, Brasil y otros países, a través de los golpes militares que destruyeron todas las conquistas de los estudiantes, de los profesores y de las universidades, en general.

Las dictaduras en el Cono Sur

No hay duda alguna que la brutal imposición de las dictaduras en el Cono Sur fue un violento golpe para la existencia universitaria. Las universidades han sido uno de los blancos más hostigados por los regímenes militares, siempre sospechosos y desconfiados de la intelectualidad.

Todas las conquistas obtenidas por las comunidades universitarias a través de la lucha por la reforma fueron abruptamente eliminadas inmediatamente después de cada golpe militar. Todo el sistema se retrotrajo a la expresión más reaccionaria y estrecha de la universidad. Se realizó una extrema represión: estudiantes expulsados, encarcelados y asesinados; profesores eliminados de sus cargos -muchos de ellos con propiedad en sus cátedras- y en muchos casos, perseguidos y hostilizados; libros destruidos o quemados, como casos documentados en Chile; asignaturas "sospechosas" fueron eliminadas o restringidas y se impusieron "cátedras" sobre seguridad nacional, glorias nacionales, etc., castigando duramente la historia patria.

Se produce una intervención militar total en las universidades. Los rectores legales y en ejercicio fueron destituidos -algunos encarcelados- y reemplazados por oficiales de las fuerzas armadas en servicio activo o retirados. En Chile se les llamó Rectores-Delegados, investidos de ilimitada autoridad a través de decretos-leyes especiales. A pesar que declaran el apoliticismo de la universidad como doctrina, actúan políticamente, eliminando a cerca de un 30% de los profesores y varios miles de alumnos que pasan a engrosar una lista negra por la que no son admitidos en ninguna universidad chilena. Años más tarde, realizan otra purga bajo el pretexto de reorganizaciones administrativas con lo que el nivel académico de las universidades desciende a su más baja expresión.

Le otorgan carácter universitario a los estudios realizados en Academias Militares. En efecto, el Decreto-Ley número 2.197, del 12 de abril de 1978, establece equivalencia de "título profesional universitario" a los agregados de la Academia de Guerra, Academia de Guerra Naval, Academia de Guerra Aérea, Instituto Superior de Carabineros, Academias Politécnicas Militar, Naval y Aeronáutica y a las Escuelas de Ingenieros Militares del Ejército, Armada y Aviación. Además, establece la equivalencia de los créditos o asignaturas de estos establecimientos militares con los de las universidades c instituciones de educación superior.

Implantan la doctrina del libre mercado en la universidad en donde se supone que cada estudiante es un agente económico que efectúa una inversión en sus estudios, de la cual obtendrá un beneficio posterior. Por otra parte, estimulan y autorizan la creación de nuevas universidades como una manera de producir una "sana" competencia entre ellas que permita actuar a las fuerzas del mercado en relación a la oferta de oportunidades (24). La investigación se transforma en una venta de servicios, distorsionándola. Todo esto conlleva la idea del autofinanciamiento de las universidades. Estas universidades latinoamericanas, de marcada tradición europea, han sido casi gratuitas, con financiamiento estatal, muy lejos de las ideas neoliberales de economía. Con ese fin se trató de aumentar las entradas propias de cada universidad, comenzando por un desproporcionado aumento de los valores de matrícula de ingreso. La educación superior en América Latina no ha sido cara. Parte de la idea de la gratuidad y los gastos de matrícula han sido proverbial mente bajos, sobre todo en comparación con las universidades norteamericanas. El estado ha provisto la mayor parte del presupuesto universitario y el resto lo componen las entradas propias de la universidad. Pues bien, para las dictaduras, que buscan toda clase de economías en la inversión pública para evitar la inflación y para poder dedicar mayor presupuesto a los gastos militares, el aporte a la educación es un tanto doloroso. Efectivamente, en 1974 el aporte fiscal al sistema universitario fue de 17.598,4 millones de pesos chilenos y el año 1983 fue sólo de 9.966,2 millones de pesos chilenos de igual valor (25). Por esta razón han proclamado, en un sistema de libre competencia, que la universidad entra al mercado.

El alza de las matrículas unido a la reducción sistemática de las vacantes ofrecidas al primer año, ha agudizado el elitismo de las universidades en que se aplica el autoritarismo militar. Pero es un elitismo basado en las condiciones económicas de los aspirantes y no en su status intelectual. En el Chile de hoy, la educación ha llegado a ser "uno más de los bienes que se exhiben en el mercado y que, naturalmente, están a la disposición de quienes pueden costear, al contado o a plazo, su adquisición" como lo dijo CISEC de Chile.

En general, la universidad latinoamericana no ha podido sacudirse enteramente de la influencia de la universidad española del siglo XVI. Tampoco de su tradición continental de cuatro siglos y medio a pesar de los progresos realizados y de las luchas estudiantiles. Existen, eso sí importantes excepciones, como las universidades de Cuba (la Universidad de la Habana, tenía un 57,3% de trabajadores de hijos de trabajadores en 1974 (26)), la Universidad Nacional Autónoma de México con una distribución muy amplia de las capas sociales, lo mismo la Universidad Agraria de La Molina en Perú y la Universidad Técnica del Estado en Chile que al ano del golpe militar, 1973, había sobrepasado el 30% de trabajadores e hijos de trabajadores entre sus estudiantes (27).

Existe la esperanza que, fundamentalmente en la etapa de la transición de las dictaduras a la democracia en Argentina, Brasil, Uruguay, Bolivia y -algún día- Chile, las universidades de esos países vuelvan por sus fueros y en el ímpetu que sigue al abrirse las puertas de la libertad y la democracia, sus cauces las llevan a ser universidades democráticas para servir a toda la nación y a todo el pueblo y que su ejemplo contagie a las demás universidades de América Latina.


Notas:

1. Cameron D. Ehaugh, Educación en Perú (Washington, D.C.: División of Comparative Education. Bulletin Nr. 3, 1946). En la Biblioteca Boliviana Gabriel Rene Moreno, archivo relativo a Chuquisaca, la provisión del Virrey, Principe de Esquiladle, del 22 de febrero de 1621 establece "la fundación del Colegio de Santiago en La Plata (Chuquisaca) por cuanto al padre Alonso Fuentes de Herrera... me hizo relación de los vecinos y caballeros y personas principales de la ciudad de La Plata que había pedido al dicho padre provincial que fundase en ella un colegio de estudiantes para que en él se crien en letras y virtud los hijos de los caballeros de aquella república y comarca". Citado por Manuel Duran en La Reforma Universitaria en Bolivia (Oruro: Editorial Técnica de Oruro, 1962), p. 38.

2. Encina-Castedo, Historia de Chile, vol. I (Santiago: Editorial Zig-Zag, 1947). p. 306.

3. Manuel Duran, La Reforma Universitaria en Bolivia (Oruro: Editorial de la Universidad Técnica de Oruro, 1962). p. 25.

4. Citado por Jesús Kleemann, Universidad de Guadalajara y Sociedad de Jalisco (Guadalajara: Editorial de la Universidad de Guadalajara, Instituto de Estudios Sociales. 1982), p. 90.

5. Pablo Latapí. Algunas Tendencias de las Universidades Latinoamericanas (México:

Unesco-Asociación Internacional de Universidades. 1978), p. 7.

6. Citado por Gabriel Valdés S., en "Educación. Privilegio de Pocos", en Análisis. Año III (Santiago: enero, 1980), p. 42.

7. Edgar Faure et al.. Comisión Unesco, Aprender a Ser (Madrid: Editorial Alianza Universidad-Unesco. 1973), p. 361.

8. Gabriel Valdés, op. cit., p. 46.

9. Universidad de Chile, Facultad de Filosofía y Educación. Departamento Central de Ciencias Sociales, Instituto de Educación, Centro de Documentación, Año Pedagógico 1965 (Santiago: Prensas de la Editorial Universitaria, 1965), p. 67. Citado y reproducido en Enrique Kirberg, Los Nuevos Profesionales (Guadalajara: Editorial de la Universidad de Guadalajara. Instituto de Estudios Sociales, 1981), p. 79.

10. Eduardo Hamuy et al.. El Problema Educacional del Pueblo de Chile (Santiago: Editorial del Pacífico, 1961), p. 104.

11. Cada una de las cifras mencionadas ha sido recogida de diversas fuentes. Las letras entre paréntesis a la derecha de cada cifra remiten a las sub-notas siguientes que especifican la fuente respectiva de donde procede la información:

(a) Universidad de Buenos Aires, Censo de Alumnos (1964), p. 79.

(b) Universidad Nacional de Tucumán, Censo Universitario Año 1969 (Tucumán: Universidad Nacional de Tucumán, Programa de Estadísticas Universitarias, 1969). p. 83.

(c) Bertrad Hutchinson. Mobilidade de Tabalho (Rio de Janeiro: Centro de Pesquisas Educacionais, 1960). p. 57.

(d) IBEAS (Instituto Boliviano de Estudios y de Acción Social). Los Estudiantes y la Universidad (La Paz: IBEAS, 1966), p. 17.

(e) José Lloreda, Colombia, Universidad Popular o Elitista (Bogotá: 1971). Tb. Robert C. Williamson, El Estudiante Colombiano y sus Actitudes (Bogotá: Universidad Nacional. Monografías Sociológicas, numero 13. 1962), pp. 65 y 66.

(f) Instituto de Investigaciones Estadísticas de la Universidad de Chile, Boletín 1968-1969 (Santiago: Universidad de Chile. 1969).

(g) Moisés Latorre el al.. Situación Profesional de los Profesores Egresados de la Universidad Técnica del Estado (Santiago: Publicaciones UTE, 1963), pp. 52 y 53.

(h) Universidad Nacional Autónoma de México. Anuario Estadístico, 1964, pp. 304-306.

(i) MacDonald e Iñíguez, Investigaciones sobre Estudiantes del Perú (Lima: Mimeo, C1SEPA, 1969), citado por Rafael Roncagliolio, Estudiantes y Políticos en el Perú (Santiago: Ediciones CPU. Unesco, Talleres Gráficos Horizonte, 1970). p. 95.

(j) Robert G. Myers, Logro Académico, Antecedentes Sociales y Reclutamiento Ocupacional. En la Revista del Centro de Estudios Educativos, vol. III. número 1 (Lima: 1973).

(k) Jean Labbens, Las Universidades Latinoamericanas y la Movilidad Social en Aldo Solari, ed., Estudiantes y Política en América Latina (Caracas: Monte Avila Editores, 1968), pp. 124 y 126.

12. Aldo Solari. "Introducción", en Estudiantes y Política en América Latina (Caracas: Monte Avila Editores, 1968). p. 124.

13. Latin America Center. Universidad de California, Statistical Abstract of Latin America, 9 edición (Los Angeles: 1966). pp. 54 y 55.

14. Datos de la Oficina de Selección y Admisión de Alumnos de la Universidad de Chile.

15. Estadística Educativa: Comunicados para la prensa (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación. Departamento de Estadística Educativa. 1969). p. 45. Citado en Risieri Frondizi. La Universidad en un Mundo de Tensiones (Buenos Aires: Editorial Paidós, 1971), p. 177.

16. Cuba Review, vol. núm. 2, julio de 1975 (La Habana: 1975), p. 29.

17. Unión de Universidades de América Latina. UDUAL. Censo Universitario Latinoamericano (México: 1962-1965 y 1967-1971).

18. La Difusión Cultural y la Extensión Universitaria en el Cambio Social de América Latina, II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria, 20 al 26 de febrero de 1972 (México: Unión de Universidades de América Latina, 1972), p. 271.

19. Op. cit. p. 144.

20. Op.cit.. p. 145.

21. Op. cit.. p. 271.

22. Alistair Hennessy, Students in the Latin American University en Joseph Maier y Richard W. Weathehead "The Latin American University (Albuquerque: University of New México Press, 1979), p. 148.

23. Para mayor información sobre educación popular y la participación estudiantil, véase Enrique Kirberg, Los Nuevos Profesionales, op. cit., pp. 193 a 227.

24. En Chile, a fines de 1980 y a comienzos de 1981, se dictaron numerosas disposiciones legales que tenían como objetivo una reestructuración del sistema universitario. Dicha legislación, entre otras medidas, definían como "universitarias" sólo doce profesiones, dejando fuera de ellas otras tales como las carreras pedagógicas, periodismo, enfermeras, etc.. pudiendo ser formadas estas ultimas profesiones en establecimientos no universitarios. Por otra parte, y esto tal ve?, fue lo que más chocó con la tradición universitaria chilena, se autorizó la creación de nuevas universidades privadas. Institutos Profesionales privados y Centros de Formación Técnica. Además, esto desaló una reorganización de las clásicas ocho universidades chilenas -número que no se alteraba en varios decenios- especialmente las universidades estatales, triturándolas a través del país y dejándolas reducidas a una mínima expresión en la capital. Al agregársele las nuevas universidades privadas, producto de grupos políticos y económicos dominantes, se ha llegado a un total de 24 universidades y establecimientos de educación superior.

25. Instituto Nacional de Estadística. Anexo numero 3, Serie de Aportes Nominales.

26. Según el Ministerio de Educación, Cuba, en Breve Información sobre la Educación en Cuba (La Habana: Ministerio de Educación, 1975), en el año de 1975 el porcentaje de trabajadores en relación al cuerpo estudiantil en la Universidad de La Habana, era de 57,3%.

27. Enrique Kirberg. op. cit., pp. 396 y 418.


Editado electrónicamente por C.D. Blest el 30may03