Ensayos quemados en Chile

MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA (1)

"That would be something
really would be something".

Paul Mc Cartney.

El tema no es una novedad. Ya todos proclaman la necesaria interrelación de los medios masivos y la enseñanza. Es corriente escuchar voces de alerta que exigen un estrecho contacto entre los planes pedagógicos y los nuevos canales de comunicación que el siglo XX ha puesto en un envidiable pedestal omnipotente. Aquellos adelantos tecnológicos han extendido la percepción humana en tantos rumbos, por qué no lograr que, a través de ellos, la educación se modernice, es decir, se haga más eficaz, rápida, entretenida, aceptable para el alumno. Estos consejos se escuchan cada vez con mayor frecuencia en los Congresos Educacionales de nuestros países subdesarrollados, como si sustituir el pizarrón por la pantalla de televisión, la tiza por la radio, los textos por casettes, fuera a ser la fórmula mágica para solucionar la crisis de la escuela y el sistema magisterial. Se habla poco de variar el mensaje y demasiado el masaje, para utilizar la terminología de MacLuhan. La mesiánica intervención de lo audiovisual garantizan y exigen, según esta teoría, el cambio en la percepción y orientación del alumno, y renueva la perspectiva del profesor. La técnica, aleluya, readecúa automáticamente.

Es imprescindible (e inevitable) este progreso metodológico. En otra ocasión será sin duda necesario un análisis de sus alcances, metas, peligros, de sus trampas tecnocráticas, y de los intereses que, lejos de Latinoamérica, promueven tales cambios. Pero es preferible centrar estas palabras en torno a otros aspectos que parecen más importantes en el momento actual de nuestro continente y especialmente de Chile: los medios masivos no como vehículo y puente, no como constructores de un nuevo "ambiente educacional", no como adelanto científico que esparce sus beneficios "democráticamente" sobre ricos y pobres, sino como una realidad que debería ser objeto de estudio dentro del currículum mismo del educando.

Intentaremos probar que sin el conocimiento adecuado y crítico de los géneros literarios que se producen industrialmente y son consumidos en forma masiva, sin una capacidad de análisis pormenorizado de las obras más representativas y la forma en que éstas definen y hacen fluir funcionalmente toda una visión de mundo, es imposible enseñar exitosamente literatura y lengua en idioma castellano.

La urgencia de esta transformación (que de todas maneras deberá demorar lo suficiente como para convencer y entrenar, a través de los centros de perfeccionamiento, a los maestros, e integrar la nueva temática dentro de los cambios en los planes de estudio) se comprueba notando la ausencia misma del estudio de los medios masivos en los planes de media y básica, en los cursos de perfeccionamiento, en la enseñanza universitaria del profesorado y licenciatura en castellano, en los proyectos de investigación de expertos en literatura o lingüística. Esta carencia es de por sí significativa: retrata a la perfección las actitudes de muchos educadores, que no tienen ningún interés en estas materias, y sintomatiza desde ya una serie de prejuicios acerca de lo que es la comunicación humana, acerca del modo de enseñar, aprender, enriquecer esta comunicación, y estimular la creatividad expresiva, y -como si fuera poco- acerca de lo que vendría a ser el sistema educacional dentro del cual se pretende instruir, capacitar, mejorar al alumno.

Así, detrás de esta vuelta-de-espaldas se agita, por ejemplo, el mito de la pureza del alumno y de la función que el aparato de adoctrinamiento se arroga: muchos parecen creer que traspasar el umbral de una sala de clases constituye un acto mágico que limpia y alivia al joven de discordancias y suciedades adquiridas en esa otra vida, anterior y paralela, que se agazapa afuera y antes del colegio. El mero hecho de entrar a un colegio lo dejaría con una conciencia milagrosamente renovada y ahora neutra para enfrentar el proceso de aprendizaje. En el caso específico de la enseñanza de la literatura y del lenguaje en que ésta se acompaña y encarna, se parte de un estudiante mítico, inexistente, ideal, un término medio arquetípico, un número casi estadístico, un dato, que deberá absorber cultura en las dosis y dentro de límites previamente enmarcados, sin que por un momento se ponga en jaque la definición misma de la cultura a la que se le quiere hacer acceder, sin que tampoco se verifique la pregunta por la conciencia real y concreta del supuesto lector y entusiasta aprendiz.

Tal como el alumno no clausura su cuerpo cuando llega a las aulas, tampoco se le puede desconectar la dínamo de sus experiencias o expectativas. Esta previa (de) formación puede comprobarse con especial evidencia en el caso de la literatura. Quien debe leer La Celestina, La Ilíada o a Pablo Neruda, no ha desmemoriado un conjunto de manifestaciones de consumo masivo, que lo siguen recorriendo por dentro, teleseries, historietas de las más diversas índoles, canciones populares, películas, fotonovelas, folletines detectivescos, que le han definido ya los géneros lírico, épico y dramático, que sirven de modelo predilecto de comprensión y comportamiento y más que a menudo constituyen para el lector la forma más natural y amada de expresión imaginativa. El joven no se acerca virginalmente a la ficción (goce de minorías) con la que se sugiere salvar su mente "enajenada", sino que por el contrario vive ensimismado espontáneamente en direcciones literarias, y por ende perceptivas, pre-establecidas. Su actitud hacia lo ficticio (las posibilidades de encontrar y crear verdades en el lenguaje) ha sido previamente determinada por sucesivas aproximaciones a mundos imaginarios que de ninguna manera son los que el profesor quiere enseñarle. Su sensibilidad ha sido enrielada y auto-izada por esquemas interpretativos y emocionales "populares". En una palabra, se le ha entrenado inintencionalmente en un sistema estético y valorativo, en orientaciones para su goce y su expresividad. No es de extrañar, entonces, que la literatura del currículum pueda ser Juzgada como una "lata" o como "algo que no entendemos". Ni tampoco que ante el desprecio del maestro frente a ese mundo (y su intento de recuperar al estudiante para la cultura mediante la generación en él de un complejo de culpa o de inferioridad), el joven se empecine en su visión íntima y defienda sus sueños e ilusiones, su lenguaje compartido y comunitario. En todo caso, aun cuando hay deseos de rechazar esas manifestaciones masivas, las normas mismas de la recepción, el con-texto dentro del cual se encuentra todo texto, la conducta mental y afectiva anticipada del alumno, convierten este aprendizaje en una reinterpretación superficial de la obra literario que la reduce a términos comprensibles para un lector habituado a otro tipo de vehículo para su placer imaginativo.

Detrás de este problema (lo que podríamos, con toda propiedad irónica, denominar "proceso de incomunicación") hay, no obstante, algo más importante aún: la idea misma que los profesores se hacen de su empresa, ya que teóricamente sería misión suya proteger al alumno de este dragón antihumano, este monstruo tecnológico, este pervertidor de conciencias y profanador del buen gusto, bárbaro que amenaza la familia de los cultos. Es necesario rescatar esa-alma-caída-para-el-paraíso-de las-Letras, la Humanidad, el Conocimiento. El maestro mismo considera que había un antagonismo irreconciliable entre lo que él no dudaría en llamar "verdadera cultura" y aquella basura estilística y moral que emana desde las cloacas de las industrias de consumo masivo. Al exiliar estas "porquerías" del territorio consagrado de la sabiduría, al mandar a casa a la pequeña Lulú -tal como se arrincona a los garabatos y graffitti en las murallas de los baños del colegio o a los jóvenes amantes en los parques- el profesor trata de mantener incólume su concepto mismo de literatura y hasta la noción que se ha edificado de su gremio y de su profesión.

En efecto, la misma literatura que él desea enseñar (a veces con resultados poco fértiles) ha surgido en torno a la cultura masiva, y generalmente en repudio a ella. Al menospreciar las formulaciones (tanto lenguaje como estructuras y personajes y sentidos) de los medios masivos de comunicación, el educador frecuentemente reproduce, sin cuestionarlos, los presupuestos iniciales de la cultura de élite que él desea implantar o difundir.

En el modo de enseñar la literatura se reitera el modo de ser de la literatura misma. El profesor se acopla entusiastamente al concepto que ha animado al propio escritor: ésta es una lucha maniqueísta, entre el bien y el mal, entre civilización y barbarie, entré verdad y falsificación. El demonio de la masificación puede ser burlado si los jóvenes sólo reconocieran la superioridad de esta cultura selecta y si destierran la cultura masiva a su justo lugar (por la puerta de atrás, carajo, donde entra la servidumbre). Este concepto mismo de la elevación espiritual, del progreso educacional, nacido junto con el humanismo (renacentista) y vigorizado, por no tan peregrina coincidencia, en los precisos instantes en que los primeros medios masivos de difusión (junto con hombres que vendían libremente su fuerza de trabajo y podían consumir también en el mercado) se perfilan amenazadoramente en el aristocrático horizonte de una Europa que transitaba del feudalismo al capitalismo, deja por definición fuera de la posibilidad de renovación cultural a la gran mayoría de los presuntos lectores, que sólo podrían dejar su analfabetismo disfrazado con la condición de que aceptaran esa única y estrecha puerta de acceso y denunciaran los efectos perniciosos de los medios masivos de comunicación. Es decir, educarse es adoptar los modelos y contenidos vigentes para una minoría que se ha apropiado no sólo del mundo, sino que de su expresión.

Sin duda que de seguir con esta introducción (también) autocrítica, con estas derivaciones que nacen de la ausencia de los medios masivos de comunicación en la enseñanza de la literatura, podríamos arribar a las orillas de una discusión acerca de la ideología misma que hierve detrás de estas nociones. Podríamos empezar a preguntamos qué tipo de educación se desea para el alumno, y cuál es la sociedad a la cual se lo quiere integrar, en qué consiste el conocimiento y cuáles son sus formas de producción y consumo, en qué sentido se postula, al ignorar los medios masivos, toda una doctrina acerca del desarrollo pasado y futuro de la cultura occidental, que a su vez serviría para legitimar un proyecto de cambio cultural paternalista y meramente extensivo. Al negarse (y ni siquiera proponerse) estudiar seriamente en el liceo (y en otros establecimientos e instituciones) los productos de los medios masivos, se está en realidad reforzando, tal vez inconscientemente, toda una posición en defensa de los intereses culturales y, por lo tanto, económicos, de la burguesía dependiente de nuestro país. La aparición o desaparición de estas obras, géneros, métodos, dentro de los planes de enseñanza, no es en absoluto casual o marginal. Porque son obviamente esos productos los que llevan a cabo día a día, y paralelamente con todas las concepciones vigentes y no-cuestionadas de la sociedad en que vivimos, la formación mental básica, el -dominio totalizante de las emociones, ideas, conductas y pre-interpretaciones de los. habitantes de nuestro país. El lugar que cada individuo ocupa dentro del modo de producción, la forma en que su vida ha sido organizada por el sistema material, genera inevitablemente una serie de hábitos, percepciones, ideas, que resuelva las contradicciones que la realidad misma procrea. Los medios masivos de comunicación participan activa y placenteramente en la superación, dentro de la conciencia, de las limitaciones y antagonismos que deberán advertirse en la vida cotidiana. La contradicción entre las fuerzas productivas y las relaciones de producción se reproduce a su manera en todos los órdenes y capas de la experiencia y de la sociedad, y para cada punto neurálgico, y para cada actitud rebelde,' y para cada cuestionamiento del sistema, y para cada pregunta que desnuda, hay una respuesta automática, hay una re-acción.

En estas manifestaciones ficticias el cuerpo creciente, aprende a vivir (y el cuerpo ya crecido aprende a aguantar y sufrir y sonreír), empieza a explicarse inconsciente y mecánicamente los fenómenos fundamentales de su existencia, los grandes misterios y dudas. Se valida la actual constitución del mundo, se reduce la lucha de clases a lucha psicológica o moral, se aceptan las funciones que el hombre y la mujer deben cumplir en la sociedad, se concibe la historia como naturaleza,. se recrean los marcos que justifican la insensata distribución de la riqueza, se piensa el trabajo, el niño, el Estado, los animales, los cambios, de una forma y no de otra. Lo que el lector absorbe en estas obras se inserta con toda espontaneidad en el esquema habitual con que él se explica su propia existencia y futuro. Cada situación que él lee ha sido preparada por la manera en que el mundo ha sido construido y la solución que esta sub literatura ofrece a sus problemas vitales son las mismas a las que el sistema lo empuja. A su vez, cada lectura exige que se vaya anticipando imaginativamente esas direcciones, ritmos y leyes; que el lector se proyecte a sí mismo como protagonista inocente de ese universo. De esta manera reitera en el transcurso de su cotidianidad las situaciones que ha digerido en una "entretención", en algo que aparentemente nada tiene que ver con la dura realidad, en algo deslumbrante y fácil y técnicamente perfecto y transmisible dentro. de su grupo inmediato de prestigio.

Al internalizar leyes de conducta que obedecen a raíces y condiciones históricas, el lector refuerza cíclicamente la idea de que "el hombre es así", sacralizando un fondo ético que en realidad es la consecuencia moral del dominio económico de la clase burguesa.

Así, no es sólo un concepto literario que se aprende en las obras que difunden, los medios masivos. La canción popular enseña al estudiante lo que es rima y ritmo, sin duda, y qué constituye una aliteración y una imagen, pero también, junto con las fotonovelas, se dirige las formas, permitidas y prohibidas de lo emocional, las maneras de amar. Los modos narrativos, la' perspectiva, los conflictos dramáticos, se forman como conceptos incesantemente en las teleseries, las historietas de cowboys o de Disney, pero también se impone una visión de lo que es el ocio y la actividad, el trabajo y la aventura, el heroísmo individual y colectivo, se acatan formas de competir y triunfar legítimas e ilegítimas, etc. Debido a esto, el lenguaje es considerado por parte de los alumnos como algo que no varía, como un bolsillo sin sorpresas, en virtud de la profusión de clichés y lugares comunes, la reiteración del mismo código y órdenes, pero también se emiten todo tipo de mensajes ocultos (y a veces no tan ocultos) que proponen al lector una determinada manera de organizar su existencia y de autoeliminarse las contradicciones que el sistema genera. Aunque cada una de las manifestaciones ficticias masivas son diversas, y cada una atiende preferencialmente ciertas zonas problemáticas de los conflictos sociales que han sido fragmentados y aislados por la ideología dominante, es aleccionador observar hasta qué punto cada una de ellas reitera, en ámbitos separados y con leyes que les son propias y específicas, un mismo proyecto básico coherente acerca de lo que es el mundo y los modos en que éste deberá funcionar, los sistemas de premio y castigo (las sanciones), el concepto de lo que es subdesarrollo, dinero, el consumo, la amistad, etcétera.

Si nuestra tesis es correcta (y las investigaciones efectuadas hasta ahora demuestran que así es en efecto, y que el análisis ideológico es uno de los accesos indispensables para dar cuenta de la constitución de esos mundos ficticios), entonces rehusar el estudio de estas obras en el liceo (y en otras partes), obedece a la decisión (consciente o inconsciente) de que el sistema educacional no se enfrente a los productos de los medios masivos de comunicación y no enseñe a los alumnos a identificar los procedimientos mediante los cuales una clase social domina los contenidos y mecanismos mentales de los consumidores, cómo ellos mismos (y el profesor también) elaboran todo un sistema de mitos que permita a explotados y explotadores convivir armónicamente en torno a ciertas interpretaciones que adoptarían un supuesto punto de vista más allá de ambos polos en conflictos, el atalaya eterno del "Hombre". Si la razón de ser esencial de estos medios masivos de comunicación (en cuanto a su mensaje y no su desarrollo tecnológico), su verdadera raíz, es conservar justamente la hegemonía cultural que el sistema capitalista necesita para auxiliarlo en el disfrute de los beneficios de una hegemonía política y económica, entonces dejar fuera del plan educacional su estudio, es consagrar de antemano el pre-juicio de que ellas no forman parte de la cultura y de que la cultura auténtica estaría en otra parte (algún paraíso inalcanzable, libresco y académico). En realidad, la decisión de no examinar los medios masivos de comunicación en nombre de la "cultura" encubre otra necesidad inadmisible, la de no estudiar la fuente clasista de su mitología y dejar al desnudo la ideología que los traspasa, y en último término el terror al cambio del sistema económico que estructura inevitablemente esa ideología para cohesionar las conciencias en torno a ciertas representaciones colectivas.

No cabe duda que toda nuestra tesis se viene al suelo si somos incapaces de demostrar científicamente que los modos en que se organiza el mundo ficticio y las direcciones estructurales en que las obras se reproducen genéricamente, que los motivos, procedimientos, orientaciones culturales, las formas lingüísticas habituales en que se configuran descripciones, narraciones y diálogo, los valores éticos implícitos y explícitos, el uso de ciertos procesos clasificadores (psicologismo, moralismo), la caracterización, etcétera, obedecen al modo en que una clase social determinada se representa el mundo para hacerla vertebrada, limpia y aceptable, tanto para los beneficiarios del sistema como para los explotados por él. Demostrar de qué modo la teoría de una clase social dominante está presente en la obra y de qué manera eso determina la relación con los problemas y rebeldías del lector.

Aunque sólo recientemente han comenzado los estudios en este sentido, hay una bibliografía preliminar que permite asegurar que es factible iniciar investigaciones cada vez más serias para comprobar esta tesis. La ausencia de este tipo de indagaciones sintomatiza nuevamente la falta de interés y la dependencia tecnológica que aquejan a nuestro país en la planificación de los estudios de su propia realidad.

Si observamos con detenimiento el campo de artículos y libros sobre esta área del saber, notamos de inmediato que hay una preferencia por el estudio de los medios masivos de comunicación periodísticos, pero casi no se ha buceado en las formas ficticias que asumen estos medios, la manera en que postulan mundos imaginarios, que no por eso dejan de ser portadores de mensajes dominantes. Es justamente la necesidad que tiene todo ser humano de conquistar el universo a través del lenguaje y del arte, vocación esencial de hacerse más hombre y extender su experiencia por medio de la mimesis, lo que hace imprescindible estudiar los métodos mediante los cuales estas obras masivas han satisfecho y torcido esa dimensión. Entre otros, son los profesores de castellano los que pueden dedicarse a este tipo de escudriñamiento, precisamente por tener un panorama tan completo de los métodos de análisis literario, disponiendo también de una tradición cultural que permite situar muchos de los motivos, técnicas y personajes. A esto se une, sin duda, un agudo sentido de la urgencia de tal examen minucioso, debido a la experiencia cotidiana en la sala de clases. Otro grupo que debería mostrar interés en este tipo de investigación es el que integran los estudiantes universitarios de idioma castellano, acicateados ahora por nuevos planes de extensión a la comunidad y el encuentro día a día con los avatares del analfabetismo disfrazado.

Pero hasta ahora hemos puesto el énfasis casi exclusivamente en los factores ideológicos. Podría haber profesores que no concordaran con la tesis enunciada, rehusando aceptar el hecho de que estos productos en efecto puedan ser rastreados hasta una ideología determinada. Aun en ese caso, se extraen considerables ventajas al estudiar lo que podríamos llamar provisoriamente "subliteratura", tanto para los fines de la metodología como para los del perfeccionamiento.

El mero hecho de acercarse desprejuiciadamente a los medios masivos de comunicación pone en evidencia la perspectiva del lector-alumno, el punto de vista desde el cual se juzga y asimila toda la literatura potencialmente digerible. Ese "basural" que es la mente del alumno es la fuente de todo jardín y construcción futuros. Los productos que han acompañado a los alumnos, como conciencia y realidad, como saber e ideas, como aquello que les gusta y sobre los cuales fabrican toda su jerga y teatralizaciones diarias, no pueden, ni deben, ser borrados por un acto de la voluntad de sus maestros. Se facilita el contacto entre educador y educando y se derriban algunas barreras autoritarias y represivas que el sistema educacional constantemente erige.

Pero hay más. Es evidente que, partiendo desde la coyuntura mental predispuesta del alumno, la encrucijada de formas y contenidos reales con los que reaccionan frente a la ficción y al lenguaje (y por lo tanto frente a su vida misma), se dispone de un modo mucho más eficaz para irle demostrando las diferencias estéticas entre literatura y subliteratura. Que la primera hace preguntas, hace dudar radicalmente, que abre y comunica; que la segunda otorga respuestas, cierra y vuelve a cerrar el mundo, no permite descubrimientos verdaderos. Que el lenguaje de la literatura tiende a desatar sombras y luces y grises que no han sido elaboradas o reiteradas antes, mientras que en la subliteratura todo está creado en serie para obtener un pasmoso (e idéntico) efecto calculado y limitante, una emocionalidad falsa, una superficial repetición de lugares comunes. Que utilizar un moralismo barato en que bondad y maldad son los únicos términos para enjuiciar a los personajes es diferente que hundir al lector en complejidades ambiguas y profundas, que le hacen cuestionarse y gozarse a sí mismo y a otros. Y la falta de tiempo y muerte y evolución. La literatura que, aunque se inscriba dentro de las co-ordenadas de la ideología dominante, revela las contradicciones del hombre, revela la lucha por la verdad dentro de condiciones enajenantes; y la subliteratura que encubre esas contradicciones. Explicar que es otra cosa ofrecer soluciones (falsas) que ofrecer una pregunta que se enriquece al no recibir una respuesta fácil, al exigir una práctica diferente, o tanto más que podríamos agregar.

El alumno tendrá la ocasión, de este modo, de recorrer las vías de su propia enajenación, fundar en un espejo introspectivo los mitos y el lenguaje que han estado sustituyendo una experiencia más verdadera y variada del mundo.

El uso de estas formas ficticias masivas para entrar a otro mundo ficticio, diferente, más humano, no puede significar, sin embargo, reiterar el concepto de desprecio por los productos masivos, la condenación ontológica de esos "residuos del demonio".

Pero parece el momento para cambiar de dirección. Hasta ahora nos hemos preocupado casi exclusivamente del lector y la forma en que éste recibiría la literatura. ¿Qué hay de la obra misma, y del escritor?

También el estudio que proponemos es esencial para investigar la literatura misma, especialmente aquella que aparece desde el siglo XIX en adelante. Esos medios masivos han viajado junto con el propio autor que está incluido tan pulcramente en el plan de estudios; al producir su mensaje, no sólo se ha retroalimentado de temas, formas, actitudes, nacidas en esos medios, sino que la comunicación masiva, al presentarse como una alternativa incesante para la producción de mundos ficticios, ha estado presionando y torciendo el sentido de su mismo escribir. Su obra no aparece en un cosmos prístino y cortesano, para el deleite de unos cuantos congéneres, sino que ingresa en la jungla expresiva del mundo industrial: su universalidad, por ejemplo, no puede juzgarse como cuantitativamente mensurable, de acuerdo con cifras de. ventas. Se hace ambiguo el concepto de "popularidad" y "éxito". El asedio, el peligro, la tentación, del arte masivo, se yergue en una disyuntiva a la que la literatura de élite ha debido enfrentarse sin cesar, especialmente a partir del fin de lo que se ha dado en llamar la Edad Media, con el invento de la imprenta y la necesidad de satisfacer artísticamente a mayores contingentes de hombres, liberados de las trabas feudales (económicas) y prontos a interpretar el mundo desde la libre empresa de su propia cabeza. Por eso, aún antes de la industrialización que arreció en las postrimerías del siglo XVIII, cuando se puede observar el comienzo de la producción de arte para consumo masivo propiamente tal, se hace inevitable definir las relaciones de los grandes escritores con las formas eminentemente populares de su día. Desde el momento en que la literatura se da cuenta de que su supervivencia no está garantizada por las instituciones vigentes (crisis del Renacimiento y del patrocinio), se propone, tal vez pese a sí misma, como una forma que compite con las manifestaciones más degradadas del gusto que se han extendido entre la población, como una percepción que se hará cargo, especialmente en su composición formal, de la creciente complejidad del mundo.

Esto significa redefinir la relación (odio-amor si lo hubo) entre El Quijote, por ejemplo, y los libros de caballerías. Entender a Cervantes como un hombre que trataba de clarificar las verdaderas alternativas de la realidad española y humana de su época, los auténticos conflictos, frente a géneros que presentaban (con baja calidad artística y moral), soluciones que habían conducido a una bancarrota, modelos de conducta que se popularizaron en las mentes como una manera de sostener el modo de producción feudal en crisis en España. Aceptar la subliteratura como una presencia para la literatura, fantasma, enemigo, amante, es iluminar considerablemente las posibilidades de investigar el propio objeto literario. O verificar que "huir del mundanal ruido" sintomatiza la forma en que toda una cultura aristocratizante comenzó a defenderse frente a una realidad inexplicablemente degradada, donde los "pocos sabios" no podían aceptar los inicios de una cultura masiva. O el problema de la propaganda en el teatro de Lope de Vega, y la popularidad edificante de las obras dramáticas de la contrarreforma. O la recuperación del pueblo que intenta el Padre Feijoo.

Pero es evidente que se hace más importante este análisis cuando se enseñan y estudian las manifestaciones culturales que se producen a partir del romanticismo y su rechazo del consumo masificado, exigiendo una práctica literaria que se definía cada vez más lejana de las demandas e intuiciones del "hombre común", e interesada en cultivar al poeta como maldito, único, aparte, incomprendido, conciencia vigilante de su propio sufrimiento, diabólico mesías que al destruirse abominaba de toda la humanidad descarriada. En gran medida no se puede apreciar la dificultad, el hermetismo, la agresión al espectador y sin duda la belleza de gran parte de las expresiones del siglo XX si no se toma en cuenta la persistencia paralela de una cultura "popular" que evidentemente era incapaz de representar toda la patraña y riqueza matizada de la situación contemporánea del hombre. Por lo demás, con el mito de Frankenstein (la civilización de la máquina que mata al inventor) se simboliza que es la tecnología (y la racionalidad inherente a ella, como diría Dostoievski) lo que precisamente ha extrañado al hombre, y rehúsa por lo tanto manejar esos adelantos para comunicarse, porque se podría contaminar la inspiración originaria, las emociones, el escritor como un marginal y un salvador.

Sin embargo, no sólo pueden establecerse relaciones de superioridad, esos momentos demasiado frecuentes en que la "verdadera" cultura desprecia a la masiva y trata de oponerse a ella todo lo que pueda, sino que hay préstamos mutuos (a veces conscientes, a veces indeseados). Sin duda que esta interconexión, en que las técnicas de la literatura pasan a la subliteratura y viceversa, comienza desde el momento de su coexistencia y pugna en una misma formación social. Hay instantes en que perder de vista esta proximidad puede significar deformar y malentender el sentido que una literatura se propone. Es el caso, por ejemplo, de la última generación de narradores latinoamericanos (Skármeta, Puig, Leñeros, José Agustín, Reynaldo Arenas, etc.) donde se utiliza el lenguaje, los procedimientos y los mitos de estos productos masivos para -amando e ironizándolos- expresarse. Lo que es un intento de adquirir "universalidad", un lenguaje simple que pueda ser comprendido tanto por una élite como por un pueblo, tratando de superar las contradicciones que significa la aparición cada vez más decisiva del pueblo y de sus problemas en el horizonte socioeconómico, la urgencia de llegar (o tener la ilusión de que llega) a las masas.

Podemos afirmar por lo tanto -y los ejemplos podrían multiplicarse- que este tipo de estudio permite profundizar y adentrarse con mayor propiedad en la literatura misma, al reconocer el contexto comunicativo global dentro del cual la producción literaria se valida a sí misma, se clasifica como diferente, horrorizada, coincidente, colaboracionista, incomprensible, etc. Porque la poesía, y esto se acentúa a medida que se expande el siglo XX, se define como una elección de un cierto sistema comunicativo, cierta relación autor-lector, ciertas formas de lenguaje más o menos difundidas, una manera bien determinada de buscar o condenar el éxito (comercial o personal), una gran envidia-destierro de otras formas de comunicación. Si se toman en cuenta estos factores, y otros, se verá que es difícil separar la historia de la literatura y la historia de la subliteratura. Este paralelismo y acompañamiento puede servir para acentuar las diferencias entre una y otra, pero si bien hay distancia, especialmente en el campo de su expresividad y el área del consumo literario (público, manera de lectura), se podrán ir observando similitudes, coordenadas, estructuras tangenciales, que harían sospechar que, pese a sintomáticas oposiciones, tanto una forma como la otra, estarían animadas por una visión ideológica de similares orígenes. Si bien es cierto que la literatura se rebela en contra de los modos establecidos de pensar de la época, las formas rutinarias del sentimiento contemporáneo, también es cierto que propone a menudo soluciones o adopta posiciones que indicarían su incómodo y a ratos rebelde sometimiento a un cierto mensaje que quiere imponer una clase dominante. Sin embargo, estas palabras, que podrían interpretarse en el sentido de un control sobre la literatura, de una denostación de la imaginación, de la denuncia del arte como un mero servidor de la política contingente, el arte como un mero reflejo, no es tal. Justamente, sin un estudio intenso de los problemas y modelos de la subliteratura, muchas de las brillantes teorías acerca del cambio cultural, acerca de la toma del poder ideológico por parte de los trabajadores, carecen de una perspectiva real y fundada. Las diferencias y coincidencias de literatura y subliteratura pueden ayudar al esclarecimiento de los problemas de la cultura y su democratización en una época de transición al socialismo.

Podemos asegurar por último, que el estudio de los productos de los medios masivos de comunicación permite un conocimiento más apropiado tanto de la recepción, de la obra literaria misma, de la metodología para la enseñanza como el sistema educacional dentro del cual se deberían enfrentar tales problemas. También significaría un adelanto en los nuevos programas de extensión y ayudaría a planificar una política de cambio y agitación cultural con mayor rigor científico. De esto último habría que ocuparse sin duda en otro artículo.

Pero falta analizar una última consecuencia que resultaría de la incorporación de los medios masivos de comunicación como objeto de análisis en el sistema educacional: el desarrollo de la capacidad creativa del alumno. Coadyuvar a la fundamental tarea de que las potencialidades expresivas e intelectuales se desborden, asomos de una cultura que -al nacer desde los participantes- podría llegar algún día a ser verdaderamente popular.

Los productos a los que nos hemos venido refiriendo, además de reiterar su mitología en una serie de publicaciones periodísticas (revistas deportivas, juveniles, entrevistas, narración de noticias, magazines femeninos, editoriales), establecen una actitud determinada respecto al lenguaje mismo. Cada cual, al asesinar estas manifestaciones podría iniciar una autocrítica frente a su propio modo de comunicarse, las presuposiciones para establecer contacto, intercambiar información, hasta dialogar. También podría significar, al motivar al alumno (y al profesor) a tomar conciencia del lenguaje como un elemento vivo (y vital) de su entorno, y no una estructura anacrónica, formal, inútil, insulsa, digerida vía Real Academia Española o estructuras laberínticas y encerradas, que sus medios expresivos de repente se le convirtieran en un instrumento excitante y eficiente de expresión. Comprender que el lenguaje nunca es neutro, y que la hermosura y el conocimiento son revolucionarios. Hacerse cargo de la espantosa novedad de que su propia castración expresiva (o la genialidad de su expresión creativa) tiene raíces que van considerablemente más allá de su capacidad de individuo genéticamente determinado. Que la realización plena de su humanidad exige recuperar -aunque la palabra ha sido pobremente empleada, ya que mal puede recuperarse lo que no se tiene antes-, exige poseer y liberar su propia voz.

Aunque es obvio que la posibilidad de que cada habitante tenga a su alcance los medios materiales y la preparación intelectual para expresarse depende del desarrollo definitivo de la producción y de su control por parte de las mayorías y la elevación general del nivel de la conciencia, aunque es obvio de que llegará el día en que los medios masivos sean la vía fundamental mediante la cual el hombre como equipo, como colectivo, como conjunto de percepciones solidarias, se extienda hacia el mundo y se apropie (a medida que los hace) de sus significados, aunque es obvio de que el arte del futuro logrará sintetizar ciencia y estética de una manera que resulta para nosotros punto menos que inimaginable, aunque es obvio de que el hombre superará las limitaciones actuales de no-participación y unilateralidad en los medios en la medida de que vigile la propiedad de esos medios, la propiedad de las máquinas que producen esos medios, la propiedad de las mentes que emiten los mensajes por esos medios, aunque todo esto parece evidente, también es cierto que hay que empezar ahora mismo.

No hay que tenerle miedo a estos productos. Nos hemos criado entre ellos, son nuestros acompañantes y compañeros de camino, son parte del camino mismo, querámoslo o no. Es cierto que han sido estructurados y construidos por una clase social para su propio beneficio, para hacer funcionar el mundo de acuerdo con sus sueños y sus diversificadas necesidades de comunicación industrial. Es cierto que para arrebatárselos a esa clase, para tener la capacidad técnica, para introducir al pueblo en el interior, para orientarlos hacia la liberación, deberán transcurrir muchos años, deberemos pasar por múltiples trabas, duras experiencias. Pero si fueron inicialmente gestados para facilitar el dominio de la burguesía, como emanación esencial y automática de la utopía industrial y comercial que quisieron edificar, contienen también potencialmente las formas mediante las cuales el pueblo puede acceder a sus millones de cohabitantes, contienen también las llaves de todas las casas del universo, contienen ojos y voces y oídos elevados a la máxima infinitud, contienen el desafío de comunicarse, son el arma definitiva de una humanidad que buscará liberarse.

No es tan difícil el comienzo. Basta con pedir que el alumno, en vez de bostezar en tomo a una composición titulada "Lo que hice durante mis vacaciones", dibuje junto a sus compañeros una historieta de sus vacaciones. O salir a armar todos una fotonovela en que se retraten nuestros auténticos problemas, un drama de la realidad cotidiana transmitida previa discusión con todos. O preparar una grabación de cada curso que se transmita en un remedo de una radio para todo el colegio o para sectores del barrio. O estimular que las canciones que inventan incesantemente los adolescentes sean también miradas como poemas, poemas de amor, poemas de lucha. O conseguir un espacio en uno de nuestros canales de televisión para que cada día los alumnos escenifiquen sus dilemas, hagan experimentos en torno a la expresión de sí mismos. O que salgan a pintar lemas en las paredes, que otros deberán completar.

Es cierto que podría ser una gran trampa. Quizá, se nos dirá, el uso de esas formas invariables, esas formas que ya se han mercantilizado tomando un congelado sentido fijo, esas formas que no pueden ser cambiadas y que devorarán finalmente a quien trate de introducir dentro de ellas otra orientación, sea una falsa tentación que nos tienda la burguesía.

Solamente intentando la experiencia se puede responder a la duda.

El camino es largo. Los jóvenes van a tener la palabra.

Que la practiquen.

Enero, 1972.


Edición digital del Centro Documental Blest el 07feb02
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